DOSSIER

Mediadores de lectura en la biblioteca escolar: de la teoría a la práctica





Por: María Clemencia Venegas Fonseca

 

Mediador privilegiado de la lectura, el bibliotecario escolar tiene una alta exigencia: transmitir la pasión de leer en un medio muy reglamentado. La autora se refiere a la necesidad de prepararse, de animar y no sólo promover, de acompañar la formación de los lectores.

Amén de todas las funciones que le asigna a un bibliotecario escolar el manifiesto de Unesco, él es el mediador más privilegiado de actos de lectura. Y lo es porque tiene la oportunidad de conocer y tener casi cautivos a sus usuarios más cercanos; puede desarrollar procesos en el tiempo largo de la escolaridad formal que otros mediadores no pueden acompañar tan de cerca. Es afortunado porque tiene al alcance de su mano (por mucho tiempo, en muchas asignaturas, en todos los tiempos y espacios extracurriculares, desescolarizados y también los otros, los minuciosamente reglamentados) a los estudiantes, pero no tiene en cambio todas las coyundas desesperantes de la presión académica (las tareas, las notas, las mediciones), con lo que puede diseñar experiencias que estimulen procesos de significación, en lo académico, en lo personal íntimo, en lo recreativo.

Claro, el bibliotecario escolar también está moviéndose dentro de un entorno educativo por excelencia, y la función esencial de la escuela es formar para el aprendizaje, así que no se puede sacudir de su labor como facilitador (es decir de mediador) de actos de aprendizaje. Y, ¿qué hace un mediador en lo educativo? Según una definición académica de cajón, que viene de la descripción del rol de maestro en procesos de enseñanza-aprendizaje: ofrece condiciones de construcción de sentido –promueve–, cataliza o activa, crea nexos y extrapola significados, acerca a las fuentes y no alecciona en buenos “valores”; enseña haciendo y mediante el ejemplo; motiva con elementos lúdicos y afectivos intrínsecos al acto de leer y demuestra cómo se realizan las trasferencias del aprendizaje (entendido como una competencia verificable) a otros campos del saber.

Premisas del trabajo pedagógico en la mediación de la biblioteca escolar: de la teoría a la práctica, y al revés también

Es importante que las personas que aspiran a formarse como promotores de lecturaMe refiero al nuevo cargo que se acostumbra asignar al personal de bibliotecas. Desafortunadamente se postulan en muchas ocasiones para el cargo personas con perfiles inadecuados, que creen que esto de promover lectura es “impulsar” la lectura como si se tratara de un producto comercial, un comportamiento de status socialmente deseable, un bien cultural de consumo. El gusto por la lectura, un bagaje cultural adecuado, la formación previa y la inquietud por aprender no han sido considerados requisitos indispensables para el cargo. en el entorno escolar conozcan bien el carácter tan especial que tiene el trabajo de promoción de lectura en el entorno educativo, para no llamarse a engaño y evitar decepciones. Muchas veces el trabajo del mediador es una labor programada junto con alguna asignatura, otras veces hace parte del trabajo curricular autónomo de la biblioteca escolar. Podría pensarse que se trata del mismo tipo de trabajo muy libre y creativo que se realiza en los talleres lúdicos de las bibliotecas públicas, pero no es así por una serie de razones, un tanto antipáticas, pero muy pragmáticas que paso a enumerar. Se trata, en primera instancia de una labor integrada a la cultura institucional (en la que cada plantel es una especie de microcosmos) y en segundo término sujeta a la propuesta general de trabajo educativo y formativo, plasmada en el PEI.

Es dentro de este entorno, caracterizado por rutinas limitantes y coyundas institucionales que el mediador trabaja para hacer realidad propuestas que sean a la vez desescolarizadas (en cuanto a que idealmente apelan a la función lúdica de la lectura, en actividades no sujetas a evaluación académica) y que estén conectadas además (directa o indirectamente) con el quehacer educativo de la escuela (y por lo tanto correlacionadas, articuladas o integradas a los contenidos y objetivos de aprendizaje que la institución plantea como metas de su acción).

Esta forma de trabajo debe tener obligatoriamente un sustrato pedagógico, que no todos los bibliotecarios tienen claramente asumido. Y esa conciencia y profesión de fe son necesarias. Aquí viene la mía. Como creyente de la pedagogía constructivista no puedo ser inconsistente con lo que hago desde hace muchos años con los niños y jóvenes: enseñar haciendo. Esta forma de enseñar concibe el aprendizaje no como la posibilidad de interiorizar discursos, sino como capacidad de acción, como desarrollo de competencias llevadas a la práctica, es decir, desempeños. Mientras que a la formación mediante el discurso y la lectura de documentos subyace una perspectiva de representación (es decir, la noción de que aprender es la capacidad de formar estructuras de pensamiento para organizar las ideas previas y nuevas a propósito de un tema), a la propuesta de enseñanza mediante talleres y secuencias cíclicas de reflexión y práctica subyace una perspectiva de desempeño flexible, para la que no es suficiente la mera capacidad de representación como resultado del aprendizaje. Desde luego, los procedimientos académicos propios de la didáctica basada en la cátedra son valiosos, predecibles, seguros y muy respetables, pero también son altamente impersonales, imprimen distancia al acto pedagógico mismo de cada sesión y poco ilustran sobre el carácter práctico del trabajo. Una cosa es leer los protocolos de una intervención quirúrgica, y otra es estar al lado del cirujano en el quirófano. Nada es tan valioso como hacer, reflexionar sobre lo hecho y pensar qué se sintió al hacerlo. Es justamente esto lo que los alumnos hacen en el entorno escolar cuando aprenden; ellos no reciben conferencias sobre cómo se aprende, sino que vivencian experiencias de aprendizaje. Sin embargo, no faltan las preguntas capciosas acerca de este trabajo tan mediado por la intención educativa. Aquí van, tanto las preguntas desdeñosas como las respuestas asertivas.

  • ¿Por qué todo en la biblioteca escolar se siente tan “escuelero”? Todo trabajo pedagógico de la biblioteca escolar tiene un contexto –en el cual las actividades deben resultar significativas– que se correlaciona con objetivos de aprendizaje pactados con las diversas asignaturas del currículo. La biblioteca escolar tiene un programa coherente con los objetivos de la institución y, por lo tanto, casi todas sus actividades se insertan dentro de tal programa.

  • ¿Por qué todo en ella es tan reglamentado? Los talleres de biblioteca en los entornos escolares se atienen a las rutinas y normas de disciplina de la escuela como institución, a sus valores y tradiciones: calendarios, símbolos, modalidades didácticas, áreas de énfasis académico, etc. Toda esa aparente formalización del trabajo educativo de la biblioteca escolar y la reglamentación de su trabajo se hacen en función del PEI, de la modalidad de trabajo para el aula elegida por el plantel y de lo establecido por los documentos oficiales de cada institución.

  • ¿Es didáctica o pedagogía lo que se hace en biblioteca? Las sesiones con los estudiantes son desescolarizadas (puesto que no son una asignatura, no se ponen tareas, no hay cuadernos, ni calificaciones) pero están orientadas por la intención pedagógica, y mediatizadas por el quehacer didáctico. Es decir que los talleres de biblioteca son objeto de observación y evaluación; deben cumplirse sus objetivos y planearse sus materiales y actividades; tienen una metodología subyacente y deben ser eficientes (por ejemplo, en términos del tiempo que realmente se dedica a la tarea misma del taller y en función de sus procesos o resultados). No son actividades improvisadas, ni desestructuradas y deben ser consignables en planeadores o memorias. Así que se trata de casos de aprendizaje, orientados por el modelo pedagógico elegido por la institución y mediados por la transposición didáctica.

  • ¿Para qué tanta planeación? En los talleres de la biblioteca escolar (en contraste con aquellos de la biblioteca pública) se presupone una participación de la totalidad de los grupos escolares que asisten al taller. Esto significa que las actividades no son totalmente libres ni flexibles. Esta forma de trabajo no puede basarse en lo espontáneo: en su diseño se esperan resultados que son de alguna manera previsibles. Dicho de otra forma, los estudiantes que acuden a los talleres de biblioteca no pueden ausentarse a voluntad, dejar de asistir o abstenerse de participar (cosa que, desde luego, sí sucede en el trabajo de las bibliotecas públicas), puesto que están, no sólo en su colegio, sino, de alguna manera, en una clase, que tiene tiempos y espacios pactados con el docente o fijados en el horario escolar. Igualmente allí se proponen actividades de grupo, diseñadas para cada curso, en las que la socialización de experiencias (como, por ejemplo, a través del juego) es importantísima César Coll, “Qué es el constructivismo”, Buenos Aires: Magisterio, 1996.. Aunque el aprendizaje es estrictamente individual (es decir sucede hacia adentro en cada sujeto y nadie puede aprender por otro ni forzar a aprender a nadie) en la escuela éste (y la lectura es un ejemplo de aprendizaje típicamente escolar) “no es solitario, puesto que se hace con y entre todos. Y sin amigos tampoco es posible aprender” Mario Carretero, “Qué es el constructivismo”, México: Progreso, 1997.. Ya Vygotsky hizo aportes esclarecedores acerca de la función social del aprendizaje lo suficientemente importantes como para poner en duda por qué se generan didácticas exitosas, tales como el aprendizaje cooperativo y otras.

  • ¿Para qué hay que dar cuenta a otros de lo que se hace y por qué hay que planear en conjunto? La biblioteca escolar tiene la función de promover la lectura recreativa, autónoma y voluntaria, pero ésta es solamente una de sus funciones básicas, siendo la principal la de acompañar los procesos de aprendizaje y enseñanza de manera inmediata, y por ello en muchas ocasiones está subordinada a los planes y programas de la institución misma. El trabajo independiente por parte del bibliotecario escolar, como rueda suelta del PEI no es lo más deseable; se debe trabajar en equipo con el resto de los agentes educativos, buscar los espacios institucionales para enterarse de todo lo que sucede, colaborar, planear y co-ejecutar acciones educativas. Ser solamente el espacio del recreacionista con los libros es muy fácil y cómodo, lo vuelve a uno muy popular con los niños y tiene buena prensa con los padres y el rector. Pero no es un trabajo de atención educativa, que es la razón de ser de la biblioteca en la escuela. Si no se rescata la función esencial de mediadora del aprendizaje que tiene la biblioteca escolar en la escuela, aquella nunca va a salir del rincón de Cenicienta que tiene, en el 99% de los planteles, públicos y privados del país Un estudio contratado por la Secretaría de Educación de Bogotá y ejecutado por Fundalectura en 1999 reveló que el 99% de las bibliotecas de la capital no reunían las condiciones mínimas de operación (infraestructura, colección, personal y programas) de una biblioteca escolar. Sería optimista pensar que en seis años la situación ha cambiado radicalmente; con todo y los planes de dotación, sin acciones de formación y seguimiento, es poco probable que la situación haya mejorado.. Con la concepción restringida de biblioteca escolar que persiste en el imaginario de los educadores del país, no es sorprendente que se crea (erróneamente a mi modo de ver) que las bibliotecas públicas pueden reemplazar su labor, con lo cual no se justificará la inversión del estado en bibliotecas escolares y por ende jamás se trazarán políticas de Estado para atender la problemática a nivel nacional.

  • ¿Por qué usar materiales hechos por el bibliotecario, laminarios, juegos y revistas y no solamente los libros? Es usual escuchar a los defensores de la lectura autónoma, la lectura por elección individual, decir que para lograr estos objetivos deben usarse únicamente libros. Que el referente permanente deben ser siempre los libros. Que el objeto libro debe convertirse también en destinatario de afectos, ritos e historias personales. Y, desde luego, eso es en gran medida cierto para la población desescolarizada. En contraste, la biblioteca escolar (que trabaja con personas escolarizadas, dentro de un propósito institucional) promueve toda clase de lecturas, en toda clase de soportes y de lenguajes asociados a todas las áreas de contenidos; de ninguna manera se habla de lectura restringida únicamente a los libros. Desde luego que los libros están presentes en todas las actividades: la biblioteca escolar los presenta, exhibe, discute, lee en voz alta, presta, reseña, extiende sus comprensiones, etc. Los libros son el referente más importante de la biblioteca y sus actividades, desde luego, y se busca que los lectores creen constantemente vínculos intertextuales entre ellos, pero no son los únicos materiales. En el contexto escolar la lectura está concebida como una de las habilidades del lenguaje dentro del enfoque semántico comunicativo del programa actual de lenguaje en Colombia (en primera y segunda lengua), de suerte que la biblioteca escolar busca desarrollar todas las habilidades de lenguaje (no sólo de lectura) en toda clase de textos (imágenes, publicaciones periódicas, cine, multimedia, mapas, otras notaciones escritas como la musical, matemática, planimétrica, etc.) consignados en toda clase de soportes y dentro de toda clase de asignaturas.

  • ¿Por qué hay que hacer “animación” en la biblioteca escolar? La meta de la escuela como instancia social es la de formar lectores plenos –para el ejercicio no restringido de su ciudadanía. Justamente por ello la escuela debe no sólo enseñar a leer y educar lectores competentes y funcionales, sino también formar lectores críticos frente a la información; debe plantear actividades que hagan surgir en los lectores comprensiones múltiples, enriquecidas, significativamente conectadas con sus experiencias personales. Es por esto que la escuela no puede circunscribirse solamente a ofrecer actividades de promoción (que invitan a leer), sino que debe diseñar muchas actividades de animación de la lectura que amplíen y enriquezcan las formas de comprender los textos, muestren las miles de intertextualidades que sirvan para conectar y crear redes de conocimiento y dar modelos y repertorios de lectura que atiendan a las necesidades e intereses de cada lector. Como desgraciadamente el aula suele quedarse corta en tiempos y en prácticas de lecturas significativas y enriquecidas, la biblioteca escolar debe hacer mucho por enseñar a leer de otra manera, más retadora, interesante y divertida que la de las clases.

  • ¿Por qué más bien no se hace promoción simple y llana? ¿No es suficiente con solamente dar los libros a los niños, o leérselos? Mientras que en una biblioteca pública y entre grupos de adolescentes y adultos motivados es suficiente la reseña personal, el comentario y discusión para invitar a leer, en una biblioteca escolar y especialmente entre los lectores más jóvenes es necesario diseñar experiencias que hagan surgir las comprensiones múltiples, señalen expresamente la riqueza del lenguaje, enseñen a disfrutar de la originalidad y belleza del lenguaje y demuestren habilidades de abordaje y metacogición que puedan transferirse a la lectura de otros textos en otras asignaturas. Estos propósitos corresponden también a las clases de lengua y literatura, por lo que el trabajo colaborativo con los profesores del área es el más urgente de todos. La intención de enseñar a leer de manera más plena se puede plasmar didácticamente de manera puntual en el diseño de actividades de animación, por lo que estas se usan mucho más en la biblioteca escolar, y en particular en los grados de preescolar y primaria.

  • ¿Por qué se le está quitando prensa ahora a la lectura recreativa? ¿No debe ser divertida? La función lúdica de la lectura es sólo una de las posibles maneras de enriquecer un texto en una actividad de animación en el contexto escolar. Todas las actividades de animación no son necesariamente juegos, o son fáciles o light pero siempre son significativas, interesantes y muchas veces divertidas. Tampoco los textos usados son necesariamente de ficción, puesto que todos los géneros deben abordarse en la biblioteca escolar.

La propuesta didáctica:¿con cuál me casaré?

Ahora bien, una vez que uno tiene claro desde qué postura trabaja, para su trabajo de mediación, también tiene que decidir desde qué planteamiento didáctico operará, para que lo que hace sea claro y consistente. Pensemos en un cirujano que no tiene claros sus protocolos de operación, o en un arquitecto sin planos o en un artista que no domina la técnica básica de su arte. ¿Creeríamos que se trata de un trabajo serio? Aquí caben también nuevas preguntas impertinentes y respuestas claras:

En la biblioteca escolar, ¿por qué enseñar a través de talleres en vez de clases de tipo expositivo? Mientras que una conferencia informa, el propósito de realizar lecturas, actividades y juegos es el de dar la oportunidad de una vivencia directa. Demostrar y no sólo comentar en qué consiste la actividad, cuál es la naturaleza del texto o material elegido. Un bibliotecario escolar debe considerar muchas cosas al diseñar las actividades de mediación: por ejemplo, aspectos tales como la organización de los subgrupos, el manejo de la pregunta, el control de la disciplina, las formas de estimular participación, los criterios para la selección de materiales, los materiales mismos, la forma como se usarán, el tiempo disponible, el momento del día en que se trabajará, etc. Por otro lado, tiene que considerar variables centradas en sus alumnos para la elección de una u otra actividad: su edad, sus competencias lectoras y lingüísticas, su estilo de aprendizaje, sus intereses, el conocimiento previo que tienen sobre lo que se va a abordar, el grado de dificultad de la actividad, etc. Esta forma de trabajo (que requiere planeación, consignación de los planes, registros escritos de los ajustes, etc.) es crucial dentro de los modelos pedagógicos de corte constructivista y, en particular, dentro de la Enseñanza para la Comprensión, como una alternativa para fundir sin saltos las etapas de aclaración y aplicación, que forman parte de la secuencia didáctica que se inicia con la exploración (o el esquema cíclico de aprender, reflexionar y hacer) propia del modelo TFU (Teaching for Understanding).Rachel Billmeyer y Mary Lee Barton, “Six assumptions about learning”, en “Teaching reading in the content areas”, New York: ASCD, 1998.

Hablar de todo esto, entre mediadores, ¿para qué sirve? Para proponer una forma de trabajo más clara no sólo en la escuela, sino más específicamente en la formación inicial y en servicio de los mediadores de la lectura que trabajarán dentro de la escuela. Sirve para diseñar programas de capacitación y acompañamiento de los bibliotecarios y mediadores, orientados hacia poder hacer más que en el discurso académico. Sirve para tratar de dar solución a problemas concretos de trabajo (los urgentes) en vez de perder labia en los debates circulares que son interesantes (desde luego, importantes), pero que por lo pronto no nos resuelven nada. ¿De qué sirve citar los documentos sobre promoción de lectura, si no se sabe leer en voz alta a los demás, si no se sabe diseñar actividades interesantes para las poblaciones cautivas de la escuela, si no se siente apasionadamente la misión de ser mediador de la lectura como un acto de libertad, aún en un espacio tan reglamentado como la escuela? Y, por otro lado, ¿de qué sirve tener mucha pasión y poco conocimiento? También hay que conocer mucha literatura, leer ávidamente, prepararse devorando también los textos de teoría, pero no para dar conferencias, sino para saber cómo transmitir pasión a los jóvenes de carne y hueso. Lo digo para estimular la formación de círculos de colegas mediadoresEn Bogotá y Medellín existen tales grupos de bibliotecarios escolares de colegios privados (el Grube y el Grupo de bibliotecarias escolares de Bogotá), desde hace más de una década. Estos grupos se autocapacitan, se visitan mutuamente en distintas sedes para cada reunión, intercambian noticias y documentos pero, sobre todo, se pasan materiales usados en talleres, para que otros colegas los puedan adaptar y cambiar. (maestros y bibliotecarios) que compartan sus experiencias concretas (las positivas y las negativas) en talleres de formación maestro a maestroEsta forma de capacitación entre pares (se llama “teacher to teacher in service training”) está haciendo furor en otros países por varias razones: se ha demostrado que es más efectiva en provocar cambios en las prácticas, resulta mucho más barata, se disminuyen las distancias entre expertos y capacitandos (lo que favorece el aprendizaje), tiene mayor credibilidad lo refrendado en la clase por personas conocidas (en vez de tratarse de mandatos oficiales o recomendaciones teóricas de otros) y responden de manera más puntual a problemáticas específicas del aula o a necesidades sentidas que preocupan a docentes y bibliotecarios.. Insisto en ello porque sé lo delicioso y motivador que es debatir sobre el trabajo, intercambiar herramientas de tipo práctico, registros de talleres, consignaciones del trabajo pedagógico, recibir de manos de un colega entusiasta y generoso los materiales mismos para pensar: “esto lo puedo usar, esto lo sé hacer, esto me da varias ideas nuevas”, o mejor aún: “¿por qué no se me había ocurrido antes?”En el Colegio Los Nogales se han realizado dos talleres de cinco sábados cada uno, con bibliotecarios de Colsubsidio, Biblored y bibliotecarios escolares del sector público. Se centran en jugar, reflexionar y compartir cómo nacen, se adaptan y se inventan los juegos.-Algunos apartes del presente artículo vienen de la ponencia de la autora en el foro Hacia una Escuela que Lea y Escriba, organizado por Comfamiliar del Atlántico en Barranquilla, en abril de 2005, dentro de las acciones del Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas.

María Clemencia Venegas Fonseca
Investigadora, docente y bibliotecaria escolar colombiana, licenciada en ciencias de la Universidad de Salford (Inglaterra), con maestría en educación (Wheelock College) y especialización en diseño curricular (U. Externado de Colombia). Autora de
La promoción de la lectura en la biblioteca (Cerlalc), La canasta escolar (Secab), Manual de campañas de lectura (Fundación Germán Sánchez Ruipérez) y Por una ciudadanía plena: Hacia una política de bibliotecas escolares para el Distrito Especial de Bogotá (SED, 2005). Con Fundalectura ha publicado las cartillas Orientaciones para la creación y organización de bibliotecas escolares, La biblioteca escolar como eje transversal del PEI (con la SED) y La Biblioteca escolar que queremos (con el MEN). Es docente bibliotecaria en el Colegio Los Nogales (Bogotá).